Educação para a economia social e solidária:

Observa-se uma forte permeabilidade entre os atores da educação formal e não-formal², que gravitam em torno das “educações para…” no meio escolar. Frequentemente, a atividade é co-construída numa dinâmica de parceria, erguendo a cooperação como valor partilhado e como modalidade de ação conjunta. Por vezes, ocorre por substituição, onde o/a professor/a entrega as chaves da sua aula à/ao interveniente durante o tempo da animação/atividade. Esta relação pode eventualmente ser conflituosa quando as legitimidades dos saberes e das competências pedagógicas dos atores se confrontam ou até se contradizem. Esta pluralidade de espaços e de atores envolvidos em torno de questões cientifica e socialmente vivas põe à prova as práticas docentes que devem conciliar os programas escolares, as incertezas e o “já existente” (déjà-là³). Cada disciplina escolar é então questionada sobre a sua capacidade de integrar estes novos objetos curriculares não identificados e de os trabalhar numa escala pluri- ou transdisciplinar. Os tempos de concertação ou de formação entre os diferentes atores envolvidos neste tipo de projetos são, portanto, preciosos para criar uma cultura comum e uma linguagem partilhada

¹ Nota do Editor (NE): Em França, uma “área educativa” é um pequeno território natural gerido de forma participativa pelos alunos de uma escola básica ou secundária. Orientados pelos seus professores e por uma estrutura de educação ambiental, os alunos reúnem-se sob a forma de um «conselho de crianças» e tomam todas as decisões relativas à sua área educativa
² NE: Os atores da educação não-formal são todos os indivíduos, grupos ou organizações da sociedade civil que promovem processos de aprendizagem intencionais e organizados fora do sistema escolar formal.
³ NE: No contexto educativo, o ‘déjà-là’ designa o conjunto de conhecimentos, representações, experiências, conceções e hábitos que uma aprendente (aluno/a ou estudante) possui antes de iniciar uma nova aprendizagem. É a base preexistente sobre a qual o educador / professor se deve apoiar, seja para a valorizar ou para a superar.

2) Por outro lado, a dos atores da ESS que se envolvem na educação: certas organizações que se reivindicam da ESS (tanto no seu estatuto como no seu objeto) implementam atividades de sensibilização ou mobilização, complementares às suas ações comerciais e/ou de influência política. Estas atividades são, por vezes, agrupadas sob o termo “educações para…” e construídas tendo os e as jovens como público-alvo. Elas encontraram progressivamente o seu lugar no meio escolar à medida que os temas abordados (consumo responsável, comércio justo, etc.) também ganharam espaço nos programas ou nos dispositivos institucionais, como o da Educação para o Desenvolvimento Sustentável.

A metodologia de pesquisa consistiu numa combinação entre uma abordagem compreensiva⁴, baseada em observações participantes e entrevistas, e uma abordagem descritiva que visou confrontar as intenções explicitadas nos documentos de enquadramento das atividades com os discursos das pessoas que as vivenciaram. Embora se inscreva numa perspetiva sociológica baseada na análise dos jogos de atores⁵ e das interdependências entre os mundos sociais que se cruzam no âmbito das ‘educações para…’, a pesquisa integra também uma preocupação com a relação didática em curso nas iniciativas educativas observadas.

A atenção foca-se aqui nas potenciais relações de cooperação entre atores, nas fases de conceção, animação e avaliação de duas iniciativas de educação para a ESS realizadas em escolas secundárias profissionais em França. A cooperação deve ser aqui entendida no sentido de ‘fazer obra comum’ e ultrapassa a simples colaboração, sendo que a busca por valores partilhados e o objetivo de emancipação dos e das participantes prevalecem sobre a realização da atividade.

O inquérito combinou a análise da documentação produzida antes, durante e após o projeto animado entre 2015 e 2018 e entrevistas compreensivas realizadas em 2021, três anos após o fim do projeto com 23 participantes (14 ex-alunos/as e 9 membros da equipa educativa).

⁴ NE: Em ciências sociais, a abordagem compreensiva é uma abordagem metodológica e teórica que visa compreender o sentido que os atores atribuem às suas próprias ações, práticas e representações.
⁵ NE: A análise do jogo de atores (ou análise dos jogos de atores) é um método utilizado para compreender como diferentes pessoas ou grupos interagem no seio de uma determinada situação (uma empresa, um projeto, uma crise) para atingir os seus objetivos.
⁶ NE: Uma Unité Localisée pour l’Inclusion Scolaire (ULIS) é um dispositivo da educação nacional francesa que permite a escolarização de alunos com deficiência em escolas de ensino regular (do ensino básico ao secundário).

O projeto partiu da vontade de um liceu francês de responder ao concurso “Cooperação em matéria de inovação e de intercâmbio de boas práticas” da agência ERASMUS+ para implementar um projeto de educação para o comércio justo visando dois objetivos complementares: educar para uma cidadania global ativa e prevenir o abandono escolar.

Por imposição do programa ERASMUS+, foi necessário reunir associações e outros estabelecimentos de ensino à escala internacional para contribuir para o projeto idealizado pelo liceu. Mais do que uma cooperação, esta fase foi um encontro feliz entre organizações que partilhavam interesses convergentes e pessoas com capacidade para contribuir, nos prazos estabelecidos, para o árduo exercício de redação de uma candidatura a financiamento. Esta escrita coletiva foi, contudo, uma etapa fundamental na cooperação que viria a desenrolar-se durante o projeto.

Durante os três anos do projeto, foram realizadas em cada país atividades em torno dos meios de ação do comércio justo (venda, educação e advocacia) junto de um mesmo grupo de alunos/as, do 10.º ao 12.º ano. Estas atividades ocorriam em tempo de aulas, mas também em tempos dedicados, numa base voluntária. Progressivamente, os e as alunas envolvidas tornaram-se atores de pleno direito do projeto, cooperando com as suas professoras ou com as/os intervenientes das associações para a condução das atividades — por exemplo, na construção do programa dos encontros internacionais (cerca de dez durante o projeto) ou na dinamização de jogos sobre comércio justo junto de outros/as estudantes. Embora cada organização pudesse coordenar uma atividade, nenhuma foi realizada sem a participação ativa de outros parceiros, tanto em cada país como a nível internacional.

Embora o fim do financiamento europeu tenha desferido um golpe fatal em muitas atividades do projeto, a parceria entre as organizações continuou. Em França, o liceu e a associação contribuíram juntos para as necessidades de avaliação de cada estrutura, aproveitaram diversos eventos para valorizar as ferramentas experimentadas e candidataram-se novamente a um concurso ERASMUS+, a fim de dar continuidade ao projeto, estendendo-o nomeadamente a uma Unidade Localizada para a Inclusão Escolar⁶ (ULIS) do liceu e implementando-o à escala nacional.

Sem surpresa, a qualidade da cooperação está frequentemente dependente dos meios que lhe são dedicados ou que é possível mobilizar.

Uma educação “sobre” a cooperação – Consiste em transmitir informações sobre certas formas de cooperação e sobre os atores que as praticam: explicar o voluntariado, descrever as regras de governação da ESS, distinguir os selos do comércio justo, etc. Nas atividades observadas, estas informações encontraram facilmente o seu lugar nas disciplinas escolares, nomeadamente nas matérias profissionais das formações em vendas e gestão (estatuto jurídico das estruturas, informações nas embalagens dos produtos) ou nas línguas estrangeiras (tradução dos termos utilizados).

Uma educação “na” cooperação – A imersão dos e das alunas numa atividade de ESS traduz-se, na maioria das vezes, numa visita a um local simbólico desta cooperação presente no território (loja gerida por produtores/as, empresa de reinserção pelo trabalho, etc.). Se o “fora de portas” não for possível, a alternativa consiste em convidar os atores a darem o seu testemunho na escola. O objetivo é descobrir em que medida a ESS pode ser diferente daquilo a que os/as estudantes estão habituados/as (tanto na escola como fora dela): a cooperação em vez da competição, o interesse geral em vez do interesse individual, a ausência de fins lucrativos em vez da procura do lucro. Embora o encontro seja um primeiro passo, não é suficiente para vivenciar a cooperação. Os e as alunas são, por isso, desafiados/as para uma atividade concreta: organizar uma recolha de fundos em parceria com uma associação, vender a produção de um/a produtor/a local num mercado ou integrar produtos de comércio justo no bar do liceu.

Uma educação “para” a cooperação – Consiste em preparar e acompanhar os/as estudantes para que eles/as próprios/as decidam criar e dinamizar uma estrutura de ESS no seu estabelecimento de ensino (como a criação de uma Loja de Comércio Justo, por exemplo) e, posteriormente, na sua vida profissional, identificando a ESS como um setor de atividade para o qual podem contribuir. Trata-se de consciencializar os/as alunos/as de que os sistemas nos quais interagimos são fruto de decisões — e, portanto, de decisores — que herdamos e para as quais contribuímos de forma mais ou menos consciente. Assim, os/as e as alunas puderam ser colocados/as em situações de investigar quem decide o quê e agir sobre essas decisões, por exemplo: argumentar perante a direção da escola para solicitar meios para um projeto, ou mesmo apresentar uma resolução sobre o comércio justo a parlamentares europeus.

Os atores da ESS podem insistir no papel da educação para a ESS como ferramenta para melhor apreender o que a ESS transmite como valores e o projeto societal de justiça social e ecológica que ela reivindica.

Esta articulação entre saberes, valores e o agir, que ocorre nas “educações para…”, choca por vezes com o princípio de neutralidade visto frequentemente como devendo reger a prática dos/as professores/as. Sem entrar neste debate, é forçoso constatar que os valores ocupam um lugar importante nas intenções e nos discursos dos atores da educação para a ESS. Mas para que esta experiência de cooperação deixe de ser provisória e se torne aprendizagem e valor de referência, convém acompanhar os/as alunos/as num trabalho reflexivo para dar sentido a esta cooperação vivenciada, metas para cooperar novamente e sentirem-se capazes de as atingir. Já não bastando o saber/atuar, importa desenvolver um poder/atuar para que esta experiência da ESS capacite os/as alunos/as para continuarem a cooperar, na ideia de um contínuo experiencial.

Embora alguns/mas alunos/as sejam capazes de dar sentido às suas interações com o mundo (nomeadamente na descoberta do mundo do trabalho) e de definir metas (muitos/as querem envolver-se e ajudar), os e as jovens entrevistadas sentem-se mais desamparadas/os para as atingir, e as suas boas intenções são rapidamente travadas por diversos obstáculos às suas ações: “falta de tempo”, “falta de meios financeiros”.

Os atores da ESS, que frequentemente são pouco visíveis, nomeadamente para o público jovem, encontram-se no centro do palco escolar. A palavra do/a convidado/a é muitas vezes mais escutada, pelo menos por uma boa parte dos alunos e alunas, especialmente quando o ator fala a partir do seu local de atividade, onde se sente mais à vontade para se expressar e onde os exemplos concretos do que afirma se desenrolam aos olhos de todos/as. Assim, alunos/as particularmente indisciplinados/as podem mudar de comportamento e tornar-se muito empenhados/as no contacto com intervenientes com quem se estabelece uma relação durante a atividade. Esta dimensão afetiva pode dar um novo sentido ao saber, como no caso deste aluno que indicou: “Para mim, o comércio justo tem a ver com o amor. Estás a ver o Emilio [um tecelão peruano]? Bem, sinto que o amo quando o vejo no seu tear. Então, tenho vontade que ele tenha uma vida digna“. Quanto aos alunos que se desligam da atividade, não é fácil, tanto para os/as intervenientes como para os/as professores/as, distinguir se se trata de um desinteresse específico pela intervenção ou de um desinteresse mais global pela escolaridade, à qual vão renunciando pouco a pouco.